Heil- und sonderpädagogische Diagnostik kompakt

Ein wichtiger Bestandteil der Diagnostik ist, der Delegation von schulischen Problemen entgegenzuwirken. Die Aufdeckung der Mechanismen, die zur Delegation führen, soll den pädagogischen Blick für die eigene Zuständigkeit und für das eigne Handeln stärken.

Hollenweger (2021) beschreibt die pädagogisch diagnostische Expertise als Grundfolie für die Unterrichtsplanung. Die Lehrperson macht sich über den Wissensstand, Lernmotivation, Auffassungsgabe und Konzentrationsfähigkeit der Schüler:innen gleichermassen Gedanken wie über die Unterrichtsqualität und das eigene Handeln. Übertragen auf die Schüler:innen, welche unter erschwerten Bedingungen lernen, müsste das Verständnis für Situationen, in welcher die jeweilige Problemlage eine Rolle spielt, in den Mittelpunkt der Analyse rücken. Stattdessen kommt es häufig an diesem Punkt zu einer Zurückweisung der Zuständigkeit.

Hollenweger (2021) sieht den Grund in der Gewichtung der klinisch-kategorialen Diagnose. Ist die Lehrperson mit kategorialen Diagnosen wie ADHS (F90, ICD10) oder Trisomie 21 (Q90, ICD10) konfrontiert, deutet sie diese häufig als monokausale biologische Ursache für die Aktivitäten des Kindes und leitet keine Indikatoren für ihr pädagogisches Handeln ab. Sie sucht vielmehr andere Expert:innen, die sich dem medizinischen oder psychologischen Problem annehmen. Die Bildung und das Lernen geraten aus dem Blickfeld.

Der dahinterliegende Mechanismus ist gut nachvollziehbar. Es ist der Wunsch nach Reparatur und Heilung. Ein Kind ist jedoch kein Auto, das man in die Werkstatt bringen kann und dann repariert zurückbekommt. Der Mechanismus kann nur durchbrochen werden, wenn das Kind – ob mit oder ohne Diagnose – als Schulkind in all seinen Facetten wahrgenommen wird. Sobald Fördermassnahmen auf den eigenen Unterricht und andere Lernumgebungsfaktoren abzielen, verfügen Heilpädagog:innen und Lehrpersonen über eine Fülle von Kompetenzen, die das Lernen unter erschwerten Bedingungen unterstützen.

Interaktionsmodelle wie zum Beispiel die ICF-CY können dabei helfen, die Interaktion zwischen dem Kind, der Lehrperson und der Lernumgebung in den Blick zu nehmen. Die ICF-CY wird exemplarisch als ein mögliches Interaktionsmodell vorgestellt, welches die Lernumgebung in den Fokus nimmt. Um sich als Lehrperson wirksam zu erleben, darf nicht die Behebung der Krankheit oder Schädigung fokussiert werden, sondern wie sich diese auf das Lernen auswirkt und wie Bildungs- und Erziehungsangebote einen Beitrag leisten können, die Problemlagen abzumildern oder zu überwinden.

Diagnostische Abklärungen können auf Interaktionsmodelle zurückgreifen, welche die Interaktion zwischen dem Kind und der Lehrperson in der jeweiligen Lernumgebung unter die Lupe nimmt, um die Lernförderung fokussieren zu können. Der Beitrag der ICF-CY zur heil- und sonderpädagogischen Diagnostik soll in einem kurzen Überblick dargelegt werden.

Das Modell der WHO (2020) bildet die multifaktoriellen Bedingungen für Gesundheit, Krankheit und Funktionsfähigkeit, das heisst die bio-psychosozialen Einflussfaktoren, ab. Pitsch (2015) stellt heraus, dass damit explizit solche Aspekte genannt werden, die in der heil- und sonderpädagogischen Diagnostik schon immer anamnestisch erhoben wurden. Mit der Berücksichtigung der Umweltfaktoren in der ICF wird der Blick für den Kontext, in dem Lernen stattfindet, geschärft. Die Kind-Umfeld-Analyse stellt nicht das Kind isoliert in den Mittelpunkt diagnostischer Bemühungen, sondern untersucht ebenso förderliche und hemmende Bedingungen im schulischen und familiären Umfeld.

Die pädagogisch-didaktischen Massnahmen zielen damit nicht allein auf die Fertigkeiten des Kindes, sondern auch auf Veränderungen der Lebens- und Lernbedingungen ab. Mit dem Bio-psychosozialen Interaktionsmodell können alle Bereiche, die Lernen, Verhalten und Erleben beeinflussen, erfasst und analysiert werden.

Bundschuh und Winkler (2019) stellen in ihrer Gegenstandsbestimmung zur heil- und sonderpädagogischen Diagnostik das Verstehen des Kindes in den Mittelpunkt, um ins Stocken geratene Lernprozesse mit Hilfe von «guten Fragestellungen» zu analysieren.

Gute Fragestellungen zielen darauf ab, das Lernen eines Kindes in seiner ganzen Komplexität zu erforschen und zu verstehen. Eine gute Fragestellung trägt dazu bei, den Blick zu öffnen, um neue bisher verborgene Zusammenhänge aufzudecken. Sie regt dazu an, das Lernen in möglichst vielen Facetten zu beleuchten und den Blick auf die Interaktionen verschiedener Aspekte zu lenken. Die Fragen zielen darauf ab, zu erforschen, in welchen Situationen, Fächern, Unterrichtssettings, Lernarrangements, Peer-Interaktionen, Lehrperson-Kind-Interaktionen sowie Tageszeiten das Problem auftritt. Sie nehmen zeitliche, organisatorische, strategische, räumliche, technische und personale Dimensionen ins Visier. Vor allem fragen sie nach den Ressourcen des Kindes. Dies soll an einem Fallbeispiel aufgezeigt werden.

Sabrina besucht die 4. Klasse. Sie verliert wertvolle Lernzeit und verpasst Unterrichtsinhalte, weil es ihr nicht gelingt, Aufgaben in Angriff zu nehmen und systematisch zu bearbeiten. Sie vergisst die Hausaufgaben in der Schule abzugeben. Bei Instruktionen kann meistens nur der erste Teilschritt bewältigt werden. Handlungen, die Organisation erfordern, können kaum in Angriff genommen werden. Sabrina holt beispielsweise, wenn sie ein Bild malen muss, nicht ihren Malkasten, den Pinsel und einen Becher Wasser, sondern sitzt vor dem leeren Blatt. Sie kann sich Reihenfolgen nur sehr schlecht merken.

Mit Fragen sollen folgende Bereiche exploriert werden:

• (a) Anforderungen in einer bestimmten Situation
  • Was ist die zentrale Aktivität im geplanten Kontext? Um eine Aufgabe bearbeiten zu können, muss die Aufgabenstellung gehört oder gelesen und verstanden werden. Teilschritte sind zu organisieren und bis zur Ausführung im Gedächtnis zu behalten.
  • Welche weiteren Aktivitäten unterstützen die zentrale Aktivität? Merkfähigkeit, Organisation, innerer Dialog und Motivation.
  • Welche Umweltfaktoren spielen bei der Durchführung eine Rolle? Wenn jedes Kind an anderen Aufgaben arbeitet, kann wenig Modelllernen bei Peers stattfinden. Aufgaben, die von der Lehrperson schriftlich festgehalten und gut sichtbar sind, helfen bei der Orientierung. Weitere Aspekte wie Sitzordnung, Ruhe, Lärm, Streit in der Klasse, Tagesform, schlechte oder gute Organisation der Lehrperson kommen hinzu.
• (b) Funktionsfähigkeit des Kindes im Hinblick auf die geplante Anforderung? Welchen Einfluss hat die Einschränkung der Körperfunktion in der Situation? Aufgrund der eingeschränkten Merkfähigkeit, ist es schwer, den Überblick über Teilaufgaben zu behalten. Meist bleiben lediglich Anfang und Ende von mündlichen Instruktionen hängen. Die Organisation von mehrschrittigen Abläufen fällt schwer.
• (c) Strategien zur Anpassung der Anforderungssituation
  • Welches sind die wichtigsten Barrieren, die eliminiert werden können? Teilschritte von Instruktionen in der richtigen Reihenfolge notieren, um sie abarbeiten zu können.
  • Welches sind begünstigende oder Förderfaktoren, die eingesetzt werden können? Sabrina ist ein fröhliches, motiviertes Kind, das gerne zur Schule kommt und ihre Aufgaben gewissenhaft erledigen will.
  • Braucht es alternative Aktivitäten, um das Lernziel zu erreichen? Nach weiteren diagnostischen Abklärungen kann beispielsweise die Merkfähigkeit trainiert werden. In den Nebenfächern, insbesondere in den Kreativfächern könnten die Instruktionen für Sabrina kurz verschriftlicht werden. Die Lehrperson ist vor allem in den Hauptfächern sehr strukturiert und visualisiert häufig die Instruktionen.

Gute Fragen zielen auf Wechselwirkungen ab und führen zu Hypothesen, die prüfbar und handlungsleitend sind.

Die Antworten auf gute diagnostische Fragen generieren diagnostisch auswertbare Informationen. Die identifizierten Problemlagen werden in Form von Hypothesen zur diagnostischen Weiterbearbeitung herausgegriffen. Hierzu soll das Beispiel «Sabrina» nochmals aufgegriffen werden (siehe vorangehende Ausführung im Absatz «Kluge Fragen stellen – Praxisbeispiel».

• Hypothese 1: Sabrina verfügt über wenig Strategien, ihre Merkfähigkeit mit Skizzen, Notizen und anderen Hilfsmitteln zu erhöhen.
• Hypothese 2: Je nach Setting und Unterrichtsorganisation bekommt sie zu wenig Hilfestellungen wie zum Beispiel schriftliche Aufträge.
• Hypothese 3: Sabrina verfügt über ein geringes soziales Selbstkonzept und traut sich dadurch nicht nachzufragen oder sich Hilfe zu holen.

Schliesslich müssen zur Prüfung der Hypothesen die richtigen Instrumente gewählt werden. Bei einer Hypothese müssen beispielsweise Handlungskompetenzen geprüft werden. Bei einer anderen Hypothese muss dagegen konkretes Verhalten in unterschiedlichen Situationen erfasst werden, zum Beispiel mittels systematischer Beobachtung. Für eine dritte Hypothese muss eventuell das Erleben der Schülerin oder des Schülers mittels Selbstbeurteilung erhoben werden.

Ob ein Test, ein Gespräch oder eine Beobachtung zum Einsatz kommt, kann nicht dem Zufall überlassen werden. Je nachdem, was die Überprüfung der Hypothesen ergibt, müssen unterschiedliche Unterstützungsmassnahmen ergriffen werden. Egal für welche Operationalisierung ich mich entscheide, Hypothesen müssen abgeleitet und überprüft werden. Bestätigen sich die Thesen, lassen sich daraus Förderansätze ableiten. Werden die Thesen widerlegt, müssen theoriegeleitet entlang anderer Modelle weitere Thesen generiert und geprüft werden, bis sich ausreichend Handlungsansätze für eine Förderung ableiten lassen.

Was zeichnet gute Beobachter:innen aus? Sie sind geschult in der aufmerksamen Wahrnehmung. Aufmerksam zu beobachten heisst, den Geist zu zähmen und den Blick aufmerksam und gezielt zu lenken. Sowohl die Gütekriterien der Beobachtung als auch Beobachtungsinstrumente und -methoden gehören zum diagnostischen Expertenwissen. Die Wahrnehmung von Expert:innen unterscheidet sich von unreflektierten Alltagswahrnehmungen. Sie ist zielgerichtet, differenziert und objektiv. Darüber hinaus werden die wahrgenommenen Sachverhalte sprachlich differenziert und nachvollziehbar dargestellt.

Bundschuh (2019) streicht die Wichtigkeit der Beobachtung im schulischen und heilpädagogischen Bereich zur Informationsgewinnung heraus. Diagnosen und die Förderung, die in Bereichen vorgenommen werden, in denen Beeinträchtigungen unterschiedlicher Schweregrade vorliegen, können kaum nur mit standardisierten Instrumenten erfasst werden. Deshalb nimmt die wissenschaftliche Beobachtung zur systematischen Informationsgewinnung einen prominenten Platz in der heilpädagogischen Diagnostik ein. Die Beobachtung im Bereich Lernen unter erschwerten Bedingungen hilft, heilpädagogische Fragestellungen zu generieren und Hypothesen zu bilden.